Tics y la Metodología de Enseñanza Parte 2

Las TIC y la metodología de enseñanza en un modelo de proceso

La enseñanza pasa a ser vista como un arte en el que los problemas que surgen son problemas prácticos cuya solución requiere de una reflexión, una deliberación entre los participantes en los procesos educativos. El profesor ya no es un técnico sino un profesional reflexivo. Además,  frente al modelo anterior, donde la importancia recae en la selección de contenidos que contribuyan al logro de un objetivo final, el modelo de proceso hace hincapié en la selección y realización de actividades valiosas en sí mismas; es fundamental la justificación intrínseca de lo que se hace.

Los fines no se entienden como resultados finales de comportamiento formulados en términos de objetivos, sino como una manera concreta de hacer las cosas. De aquí se derivan criterios o principios de actuación a través de los cuales se delinea qué es lo que se permite o legitima en las prácticas educativas. Son principios que impregnan toda la actividad de enseñanza. De este modo, no sólo se plasman en las estrategias del docente en la fase interactiva de la enseñanza, sino en otros aspectos como, por ejemplo, la planificación; la cual supone el establecimiento progresivo, y colectivo de principios justificados para actuar de una manera y no de otra. Y esos principios ni son conductas de los alumnos, ni son principios relativos a cómo los niños aprenden, son principios de carácter pedagógico relativos a cuestiones de valor sobre lo que se puede, o no se debe, hacer en el aula (Salinas, 1994: 156).

Por todo ello, la relación entre los medios y los fines no se entiende como causa-efecto sino como dos componentes imbricados de tal manera que cada acción educativa es el fin mismo, siempre que sea coherente con unos criterios de actuación aceptados por los docentes.

Se analiza la relevancia de “lo que ocurre en el aula” en función de dichos criterios, y al estar éstos abiertos al debate, se está admitiendo la necesidad de una discusión en torno a los valores que subyacen a las prácticas. Se evitan  así los consensos que, desde una perspectiva tecnológica, neutralizan el debate sobre los problemas educativos, y justifican los fines y los medios en función de un conocimiento científico de los fenómenos educativos que, en nuestra opinión, no sirve para comprender la enseñanza, ya que, como plantea Angulo (1994: 123), 

La acción educativa no es un medio para alcanzar o lograr un fin, sino que cada acción es elegida y realizada en razón de que venga o pueda ser justificada por su coherencia con los principios de procedimiento y, por lo tanto, materialice efectivamente el sustrato ético del fin educativo.

Ahora bien, ¿cómo se procede a la hora de elegir dichas acciones? Desde los presupuestos de este modelo, la única manera de decidirlo es a través de la reflexión y de la discusión razonada entre los participantes, que permitan alcanzar un acuerdo. A su vez, este proceso de deliberación se traslada a la práctica, de manera que los compromisos tomados se reflejan en la acción.

Después de todo lo dicho, es fácil comprender que los recursos son, desde este enfoque, un componente didáctico que se inserta en un proyecto educativo, enmarcado éste en un contexto específico. Son un elemento curricular más que establece relaciones con el resto, por tanto lo que podamos hacer con él no depende únicamente de sus características técnicas, como se creía en el modelo tecnocrático, sino del contexto en el que se integre y de las actuaciones que se hagan sobre él. No sólo se utilizan, como desde una perspectiva tecnocrática, para transmitir contenidos, sino para desarrollar proyectos de trabajo. Como dice San Martín (1994: 67)

El valor instrumental no está en los propios medios, sino en cómo se integran en la actividad didáctica, en cómo se insertan en el método porque es éste el que los articula y da un sentido en el desarrollo de la acción.

Lo que importa no son los resultados que se pueden conseguir cuando se incorporan las tecnologías a la práctica, sino los procesos a que dan lugar. Y, en ese proceso, el profesor ya no es únicamente un técnico sino “un profesional dotado de capacidad de decisión y juicio y capaz de reconstruir su propia práctica críticamente y de incluir los medios de un modo creativo” (Salinas, 1999: 119)

El uso que se hace de los medios responde y hace posible la materialización de los principios ético-morales que guían la acción educativa, principios de acción que han surgido de la reflexión y deliberación de los miembros de la comunidad escolar y que son los que rigen el uso de los medios en el aula. Éstos se plasman en actividades-marco, actividades generales con sentido en las que se integran las tecnologías. Es decir, el método didáctico es el que permite desarrollar una práctica en torno a unas actividades globales y es en estas actividades donde tiene sentido incorporar las tecnologías. Las tareas puntuales realizadas con TI cobran valor educativo al integrarse en una actividad general, consecuente con los principios de procedimiento que refleja el fin educativo.

Aunque de manera breve, se ha inscrito la relación TIC-metodología de enseñanza en dos de los principales modelos didácticos. Seguidamente presentamos unos estudios concretos sobre la realidad de las prácticas educativas.

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